新闻背景：

　　从1952年《中学暂行规程（草案）》提出教育的基本目标是教会学生掌握基础知识和基本技能的“双基”目标，到2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》提出掌握知识与技能、情感态度与价值观、过程与方法的“三维”目标，再到2014年教育部出台《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次提出将组织研究各学段学生发展的核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。有学者称，中国教育走到了3.0时代。

　　为何要提出“核心素养”？它和此前相当长时间被各界寄予热望的“素质教育”之间什么关系？在高考改革和招生制度改革背景下，核心素养的提出，对各学段教育人提出了怎样的挑战？如何应对？

　　11月28日至29日，千余名中小学教育人聚集厦门，在中国教育学会第28次学术年会上，就“核心素养与适合的教育”主题展开探讨。

　　什么是核心素养

　　“教育的终极目标是育人。核心素养是对中国教育要育什么样的人，第一次清晰的表述。”华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷表示。

　　在中国教育学会副会长、华东师范大学教育学部部长袁振国看来，尽管世界各国对“核心素养”的教法不尽相同，比如在美国，被称为21世纪技能；在欧洲一些国家，被称为胜任力，但各国已经有共识，“核心素养就是面对加速变化的信息化和知识经济时代，未来20年甚至10年没有人能清晰预判的情况下，教育要给孩子的关键能力和必备品格，使其能够应对未来不确定情境中的真实问题。”

　　记者在会上获悉，受教育部委托，北京市师范大学教授林崇德领衔的课题组，已经开始以提炼学科素养为切入点，对核心素养每一项的具体描述展开研究。据悉，课题组已经获得中期成果，将核心素养描述为9大核心素养、23个基本素养、70个点。

　　作为物理学科课题组成员，中国教育学会副会长、教育部课程改革专家委员会成员张绪培在会上透露了课题组专家在对核心素养认识上达成共识的过程。

　　“开始许多专家对‘核心素养’如何通过课程形式、教学模式以及教学实践进入学生内心很不理解，因为从事这么多年教学研究，各学科的教学逻辑已经深入其心。但是按照课题的总要求，大家在寻找自己学科对培养核心素养的贡献和价值中，达成共识：不管哪门学科，我们都不是以培养‘xx家’为教学目标，而是针对于未来每个公民。比如不专事物理专业工作的孩子，通过学习物理，能给他们打下什么烙印？给予他们什么能力来适应社会生活？”在张绪培看来，核心素养是有良知的教育人一直在追求的事情，同时作为官方正式提出来，不管对于一线教育人还是课程编写的专家而言都是挑战。“因为核心素养的提出，对于中国教育最大的贡献是，从顶层明确，教育的最终目标是育人，一切教育评价都要从分数转向对‘人’的关注。”

　　走在理论研究之前的探索自觉

　　在11月28日举行的学会年会主论坛主旨报告环节，国家总督学顾问陶西平在报告结尾留下这样一句令人深思的话：“技术可以放大杰出的教学，但是再伟大的技术也不能代替平庸的教学。”在他看来，在教育公平已经提升至质量公平的今天，在中国教育转向对人的能力和品格关注的今天，教师如何提升核心素养的问题更为紧迫。

　　在两天年会期间插入的几场平行分论坛和微论坛中，记者看到了一线教育人的自觉追问。

　　在一场主题为“教育家办学：从核心知识到核心素养”的分论坛中，北京大学附属小学校长尹超、上海建平学校校长杨振峰、重庆巴蜀小学校长马宏分别从走向生命发展的课程创生、从学生立场出发的教育自觉等角度对核心素养在教学中的践行展开探讨。

　　北大附属小学校长尹超对核心素养留下了一段诗化般的描述：“围绕核心素养所展开的新一轮课改，就像一场新文化运动，把教育的宽度、厚度和深度推向一个前所未有的层次，不断挑战校长的视野和水平。教育到底有多宽？当我们从关注核心知识到关注核心素养的时候，不仅是课堂学习，课外活动、走出去的体验活动都变得有生命力。教育到底有多厚？在课程改革中，我们发现，最平常的选修课往往蕴含着更深刻的含义。教育到底有多深？教育是人与人心灵交融的学问。因此，从核心知识到核心素养，它的另一层解读就是从关注‘物’到关注‘人’，这也是课程改革深度推进的强烈信号。”

　　在另一个会场，由北京史家小学承担的主题为“集团化办学背景下教师专业成长新机制的实践探索”的微论坛中，来自全国8所在集团化办学方面有代表性的学校校长，就集团化办学背景下如何创设催生教师专业成长的组织环境和发展载体展开探讨。北京市东城区教委由小教科科长带队，携区内30所学校的校长、干部参加了这场微论坛。

　　教师集群联动、教师共同体、教师领导型治理结构……将最新的管理学理念植入学校管理，让教师过专业的生活已经成为一些优秀学校领军人的责任与使命。

　　“最大的校长不是英雄，而是英雄的制造者。”在北京史家小学校长王欢看来，构建学生核心素养背景下的教改，实际效果靠教师，促进教育质量层面公平的集团化办学实践，同样要靠教师核心素养的提升。

　　教育人要有

　　关于我国教育的文化自信

　　“我们可以从芬兰教育中借鉴什么？”

　　“芬兰怎么考核教师的？怎么相信教师能做到？”

　　“诺基亚现在被苹果、三星所替代。芬兰有没有考虑创新人才培养战略的调整？”

　　在主题为“21世纪核心素养：国际视野与本土实践”分论坛中，80余名中国校长、区域教育负责人与芬兰驻华大使馆教育与文化参赞MIKATIRRONE展开了一场跨文化的对话。

　　“通过这场对话，我们发现，其实中外对于21世纪核心素养的理解虽然角度不同、逻辑不同、看法不同、概念不同，但实际上所指的具体的指标和内容体系是一致的。事实上，有关何为核心素养的答案，都在我们每个校长和每个老师的心中，因为它是一个高度情境化的问题。”

　　对于现场中国教育人表现出来的急切，北京师范大学国际与比较教育研究院副院长滕珺认为，一来核心素养是一个变量的概念，二来对于核心素养到底是什么，中国教育人其实不需要那么着急地求得一个全球统一的、唯一的、标准的答案，只要我们心中的答案顺应基本的社会发展趋势就好，如是不是很好地处理了基础学科知识与适应未来技能之间的平衡关系、有没有包含和讨论作为个体以及作为社会的角色之间的平衡关系、是否考虑了本土与全球的价值观与思维方式之间的平衡关系。

　　“我觉得中国人随时准备好与世界对话的心态，对待新事物的开放性和包容性，以及与外界对话中，时刻想着要借鉴点什么，是值得欧洲国家学习的。但中国也应保持传统中一些好的东西，比如按照德才兼备选拔人才的制度更科学一些。有关诺基亚，大家关注到它现在的衰落，其实我们看到它的整个发展历程有几次起伏，谁知道它未来会不会起来呢？而且我们应关注到，诺基亚上世纪八九十年代的兴盛，有赖于芬兰政府在上世纪六七十年代欧洲经济危机时，将国企卖掉，转而投入教育的积淀。”

　　滕珺说，听了两天学会年会的内容，她在心中形成一个新课题的主题：在各国都在研究本国的核心素养、核心技能时，中国教育能向世界教育贡献什么？专事比较教育研究的她发现，“在国际化背景下的中国教育，有很多可以坚守和发扬的方面，对世界教育来说是很有价值的。比如说良好的师生关系、系统化思维，这会为21世纪核心素养培养创造一个非常好的小环境。”

(来源:人民政协报)